Установление последовательности событий стимульный материал. Числовая последовательность
Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследо- вания сопоставления, то есть сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу.
Для выполнения задания испытуемый должен установить разли- чия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими. оп- ределить последовательность расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на этих рисунках.
Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Эти серии отличаются по степени сложно- сти. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидст- рупа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется - выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора. Для исследования могут быть использованы и картинки из соответствующих субтестов методик исследования Векслера и Мейли. Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и если он их правильно, по порядку, разместит, то получится связный рассказ об этом событии. Затем исследую- щий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, то можно на это указать обследуемому и предложить начать все сначала.
Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболе- ваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении кри- тичности мышления. Если больной, несмотря на подсказку иссле- дующего, не может правильно расположить рисунки, то опыт можно упростить - серия сюжетных рисунков предлагается ему в правильном порядке, и он должен лишь составить рассказ, кото- рый отражал бы последовательность развития событий.
При объяснении больным хода своих рассуждений не- обходимо выяснить, что служило основным критерием для сопос- тавления этих рисунков во времени - выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им измене- ния, отличающие один рисунок от другого.
Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисун- ков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обоб- щения и отвлечения. Особенно явственно они
обнаруживаются при органических поражениях головного моз- га с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947), когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и при- ходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих рисунках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения недоступны коррекции.
Методика для выявления нарушений критичности мышления
Разработана (В. М. Блейхер, В. А. Худик, 1982) на основе методики установления последовательности событий. Некри- тичность мышления в экспериментальной ситуации, модели- руемой с помощью методики, характеризуется утратой контро- ля над интеллектуальными процессами, рассогласованием ак- цептора деятельности.
Методика включает в себя несколько серий картинок, обычно используемых для установления последовательности развития по ним определенного сюжета. Первая серия (рис. 5а ) содержит 4 картинки, вторая (рис. 56) - 6 картинок.
Две картинки второй серии, однако, не соответствуют сюжетной линии рассказа, они либо содержат противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок второй серии.
Разработаны параллельные варианты, позволяющие проводить повторные обследования больного этой методикой через некото- рое время, например в процессе лечения.
Больные с нарушениями критичности мышления не могут вы- делить картинки-артефакты. Они пытаются включить их в состав- ляемый по картинкам рассказ, становящийся от этого бессмыслен- ным. Некоторые больные, убедившись в том, что рассказ не полу- чается, откладывают все картинки в сторону и заявляют иссле- дующему о том, что не могут выполнить задание.
Классификация
Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение больно- го к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошиб- кам - сам ли он их замечает или после подсказки исследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их. Методика впервые была предложена К. Goldstein (1920) для обследования больных с афатическими расстройствами. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958).
Для исследования необходим набор карточек с изображением раз- личных предметов, растений, животных (рис. 6). Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о пред- метной и словесной классификации - методики эти, как и аналогич- ные, словесный и предметный варианты методики исключения, не- равнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т И. Тепеницыной (1959) и В. М. Блейхера (1965). Так, например, особенности шизоф- ренического мышления легче выступают при предметной классифи- кации. Значительно более трудной оказывается предметная классифи- кация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несуществен- ные, конкретные ассоциации.
Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек пре- допределяют выполнение задания, например по конкретно- ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться на- бором карточек, подготовленным в отделе медицинской психоло- гии ГНЦ психиатрии и наркологии МЗ РФ.
В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее самостоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия тру- да, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения наиболее суще- ственного, абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризо- ванные на карточках по-разному: представители
различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение испытуемым этих групп свидетельствует об определенной со- хранности процессов обобщения и отвлечения. На втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, жи- вотных и предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.
Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки - правильные и ошибочные. При этом важно от- метить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошиб- ке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в по- следующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких иден- тичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недо- статочности внимания.
Исключение
Данные, получаемые при исследовании методикой исключе- ния, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвле- чения, о способности испытуемого выделить существенные признаки предметов или явлений. Существуют два варианта ме- тодики исключения - словесный и предметный.
Словесный вариант производится при помощи бланка, со- держащего серии из 5 слов. Обследуемому говорят, что четыре из пяти слов в серии являются в какой-то мере однородными
понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Если обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то один - два примера исследующий решает совместно с ним: «Васи- лий, Федор, Семен и Порфирий - имена, а Иванов - фамилия»;
«молоко, сливки, сыр, сметана - молочные продукты, а сало - животный жир». Убедившись в том, что принцип выполнения за- дания обследуемый усвоил, ему предлагается самостоятельно вы- полнять последующие примеры, вычеркивая карандашом на спе- циальном бланке подлежащее исключению слово. При отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в прото- коле характер решения.
Приводим типичные примеры для исследования по методике исключения в ее словесном варианте: дряхлый, старый, изношен- ный, маленький, ветхий; смелый, храбрый, отважный, злой, ре- шительный.
Существенную роль играет отношение обследуемого к допу- щенным ошибкам - сам ли он их заметил или с помощью иссле- дующего, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции.
Для проведения предметного варианта необходимо подгото- вить набор карточек, каждая из которых содержит изображения 4 предметов (рис. 7). Дается инструкция: «Из изображенных на ри- сунке четырех предметов три имеют между собой общее, их можно объединить в одну группу, называть одним словом, а один сущест- венно от них отличается и должен быть исключен». Как и в пре- дыдущем варианте, отдельные серии предъявляются обследуемо- му в определенной последовательности, с нарастающей слож- ностью. Наряду с выполнимыми заданиями в эту методику иногда специально вводят серии рисунков, где нельзя такого рода обоб- щение произвести. Здоровые в таких случаях либо заявляют, что задание невыполнимо, либо дают обусловлено формальный ответ, например: «Из изображенных на этом рисунке предметов нельзя выделить группу из трех, но если вы настаиваете, то я предлагаю следующее решение - в отличие от яблока, роза, шуба и книга несъедобны». Такого рода невыполнимые задания применяют при обследовании больных шизофренией.
В тех случаях, когда требуется установить правильную последовательность действий или слов в определениях, используются задания ОБЖ на установление правильной последовательности. Это более сложный тип задания в тестовой форме, в процессе выполнения которого испытуемый конструирует ответ из предложенной неупорядоченной последовательности слов.
Задания в курсе ОБЖ на установление правильной последовательности используются для проверки знаний хода процесса, цепочки событий, действий и операций, а также определений и понятий. Они помогают формировать у учащихся алгоритмические мышление, знание и умение. Задания этой формы полезны как в качестве средства контроля знаний, так и в качестве средства обучения.
Инструкции к заданиям этой формы имеют вид: УПОРЯДОЧИТЕ: или УСТАНОВИТЕ ПРАВИЛЬНУЮ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ:
Основная часть задания пишется заглавными буквами, она дает название тому, знание чего должен продемонстрировать испытуемый, причем ключевое слово в нем должно иметь именительный падеж. В отведенных для ответа местах (в наших примерах это квадратики) тестируемый должен вписать номера элементов в правильной последовательности.
Инструкция может нести необходимые пояснения в соответствии с особенностями конкретного задания. Поэтому в последовательности заданий этой формы инструкции могут меняться часто.
Испытуемый должен расставить в отведенных для ответов местах в начале каждой строчки порядковые номера элементов последовательности действий.
Посредством заданий этой формы можно проверять знание последовательности выполнения действий.
Посредством заданий на установление соответствия можно проверять знание формулировок, определений, правильного порядка членов в предложениях.
Ранжируемые элементы в задании ставятся в случайном порядке. Чтобы окончания слов не служили подсказкой, все слова пишут в именительном падеже. Предлоги и союзы из множества ранжируемых элементов могут исключаться.
Типичная ошибка разработчиков тестовых заданий состоит в том, что в заданиях на установление порядка они включают инструкцию прямо в основную часть задания.
Примеры заданий ОБЖ
1. Последовательность действий при запахе газа в квартире:
А) выключить электрические приборы
Б) выключить конфорки газовой плиты
В) перекрыть газовый кран
Г) позвонить по телефону 04
2. Последовательность действий при укусе животного:
А) наложить стерильную повязку
Б) доставить в лечебное учреждение
В) промыть рану водой с мылом
Г) смазать кожу вокруг раны настойкой йода
3. Последовательность действий при аварии на теплоходе, в результате которой необходима посадка пассажиров на спасательные средства:
А) одеться, обуться, положить деньги и документы в полиэ-тиленовый пакет и убрать его в карман
Б) спуститься в спасательный плот
В) выполнять все указания экипажа корабля
Г) надеть спасательный жилет
4. Последовательность действий при заблаговременном оповещении об угрозе ураганов, бурь, смерчей
А. Закройте и укрепите двери, окна, чердачные люки и вентиляционные отверстия
Б. Включите телевизор, радио, выслушайте рекомендации
В. Возьмите необходимые вещи и документы и выдвигайтесь в укрытие
Г. Подготовьте запасы продуктов питания и питьевой воды
Д. Отключите газ, воду, электричество, погасите огонь в печи
5. Последовательность действий при заблаговременном оповещении о наводнении
А. Включить телевизор, радио, выслушайте сообщения и рекомендации
Б. Перенесите на верхние этажи ценные вещи
В. Отключите газ, воду и электричество, погасите огонь в печах
Г. Выйдете из здания и направляйтесь на эвакуационный пункт
Д. Возьмите необходимые вещи и документы
6. Последовательность действий при попадании АХОВ на кожу
А. Удалите АХОВ механическим путем
Б. Промойте глаза водой в течение 10-15 мин
В. Примените дегазирующие растворы или обмойте пострадавшего с мылом
Г. Проведите санитарную обработку
Д. Обратитесь в лечебное учреждение
08.02.2018
Білім беру саласы: « Познание»
Бөлімдер: ФЭМП.
Тақырыбы: «Закрепление знаний о порядковых числительных. Влево, вправо. Установление последовательности событий»
Мақсаты: закрепить навыки порядкового счета (в пределах5); различать количественный и порядковый счет; закрепить умение правильно отвечать на вопросы «сколько?, «какой по счету?»; учить соотносить количество предметов с цифрой; продолжать учить различать понятия «влево», «вправо»; развивать умение устанавливать последовательность событий, мелкую моторику рук; воспитывать трудолюбие.
Оборудование и материалы: Игрушки: обезьяна, мишка, лиса, заяц, лягушка; Коврограф с картинками машин и пирамид, игровизоры с заданиями и маркерами на каждого ребёнка, задание картинки, цветные карандаши.
Билингвалдық компонент : алма-яблоко, мысық-кошка, маймыл- обезьяна, балық -рыба, құбақа-лягушка, сол жақта-слева, оң жақта-справа.
Сөздік жұмыс/ Словарная работа: вправо,влево.
Ұйымдасты рушы қозғаушы қызметтүрі.
Игровой момент. На столе лежат игрушки: обезьяна, мишка, лиса, заяц, лягушка.
Ребята, вчера вечером к нам в группу приходил мальчик Андрюша. Он помог мне расставить игрушки.
А сегодня я пришла в группу, а все игрушки оказались у меня на столе.
Кто-то ночью поиграл, а расставить не смог. Оставил только загадку, как надо расставить игрушки.
Проявляют интерес, рассматривают игрушки, удивляются, кто же ночью был в группе и играл с игрушками.
Хотят помочь расставить игрушки по местам.
Ұйымдасты ру ізденушілік.
Игра «Отгадай загадку»: загадывает загадку:
Расставил Андрюшка На полке игрушки:
Рядом с мартышкой Плюшевый мишка.
Рядом с лисой - зайка косой.
А последняя лягушка.
Сколько игрушек расставил Андрюшка?
Предлагает назвать по порядку и расставить игрушки так, как расставил игрушки Андрюшка.
Уточняет, что количественный счет и порядковый отличаются и для того чтобы в этом убедиться.
Какая игрушка на третьем месте?
На котором по счету месте зайка?
На котором по счету месте мишка?
Какая игрушка на пятом месте?
На котором по счету месте мартышка?
Игра «Кто что считал?» предлагаю посчитать предметы на картинке,
Физкультминутка «Звериная зарядка».
Раз - присядка, два - прыжок,
Это заячья зарядка!
А лисята, как проснутся,
Любят долго потянуться! Обязательно зевнуть,
Ну, и хвостиком махнуть.
А волчата спину выгнуть,
И легонечко подпрыгнуть А кому зарядки мало.
Начинаем все сначала.
Игра «Что сначала, что потом?»
читает стихотворение:
На столе лежит апорт,
Так и просится он в рот.
Раз прошел, куснул, другой.
Стал Апорт наш не такой...
Каким было яблоко, сначала и каким стало потом?
Балалар посмотрите на экран нужно показать каким было яблоко «сначала» и каким стало «потом»
Билингвальный компонент: алма - яблоко, мысық - кошка, май- мыл - обезьяна, құрбақа - лягушка.
Отгадывают загадку, называют:
пять игрушек.
Называют и расставляют игрушки.
Считают, называют:
лиса.
На четвертом.
На втором.
Лягушка.
На первом.
дети должены взять цифру, которая обозначает это количество предметов, и показать.
Выполняют движения по тексту стихотворения.
Слушаютстихотворение.
Выполняют задание.
Повторяют: алма - яблоко, мысық - кошка, май- мыл - обезьяна, құрбақа – лягушка.
Рефлексивті -коррекция лаушы.
Самоконтроль и самооценкавыполненной работы.
Рефлексия: чем занимались на занятии, какие заданияпонравились?
Вспоминают,
чем занимались,
отвечают навопросы.
Методика предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок.
Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий, состоящих из 2-5 картинок, каждая из которых отражает какое-либо событие несложного сюжета. Серии подбираются разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь серии в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес.
Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронумерованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с чего все началось, что было потом, чем все кончилось. Положи все картинки по порядку (одновременно показывать жестом). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую, ...а сюда положи последнюю картинку».
Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: «Посмотри картинки и начинай раскладывать».
В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рассматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную последовательность. Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная серия с краткой инструкцией: «На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по порядку» (жест).
Если серия разложена неправильно, переходят ко второму этапу по этой же серии. «Ты разложил неправильно (экспериментатор выбирает первую картинку). Вот эта первая картинка. Положи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку».
Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогичную серию с тем, чтобы проверить, сможет ли он применить освоенный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап.
Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова «раньше», «потом» и сопровождает свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку.
Если все выполнено правильно, ребенку дают аналогичную серию, если нет - еще повторяют предыдущий этап, стараясь получить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол.
При оценке выполнения задания основное внимание обращается на количество помощи (этапы - подсказки), необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он принимает эту помощь, и на возможность «переноса».
Примерные серии последовательных картинок для младших детей: «Волки», «Лодки», «Колодец», «Собака-санитар», «Вороны», «Весна наступила», «Мальчик и собака», «Лиса и ворона», «Хитрый мышонок», «Заяц и морковка», «На льдине».
